La competenza come risorsa di vita

Il termine che spesso ricorre nelle nostre pagine è “competenza”, in particolare collegato al mondo della scuola.

Le riforme dell’istruzione che si susseguono in modo forse patologico nel nostro sistema giuridico non possono e non potranno ormai scardinare un concetto sostanziale che pervade il nostro percorso evolutivo: la competenza, nella sua dimensione di “sapere, sapere fare, sapere essere e volere essere”.

Ne abbiamo parlato con il pedagogista sperimentale Roberto Trinchero dell’Università di Torino, un’autorità in questo campo, creatore del metodo R-I-Z-A e del modello didattico denominato CAE – Ciclo di Apprendimento Esperienziale

Potrebbe darci una sua definizione di “didattica per competenze”

È una didattica che mette in grado lo studente di apprendere contenuti in modo personale e significativo e di utilizzarli con padronanza in situazioni nuove mai affrontate prima, anche tratte dalla vita quotidiana.

È una didattica che insegna a “leggere” le situazioni, interpretarle, assegnare dei significati, affrontarle con sicurezza e riflettere sulle proprie interpretazioni ed azioni, modificandole se e quando necessario, senza rimanere ancorati a modelli rigidi di comportamento.

Come si può conciliare il fatto che non ci siano più programmi rigidi ma solo indicazioni a livello nazionali e linee guide che definiscono traguardi e obiettivi di apprendimento con la richiesta “standard” degli Esami di Stato?

Gli Esami di Stato richiedono l’esercizio di processi cognitivi. I processi cognitivi non sono slegati dai contenuti di apprendimento ma NON SONO i contenuti. Quindi gli insegnanti devono utilizzare traguardi e obiettivi di apprendimento allo scopo di far sì che l’allievo eserciti con padronanza una pluralità di processi cognitivi su contenuti variegati e sappia trasferire ciò che ha imparato a situazioni nuove, mai viste precedentemente.

Pensa che il nuovo Esame di Stato concorra in modo positivo verso la direzione della didattica per competenze?

Sì, perché richiede la mobilitazione coordinata delle proprie risorse per affrontare situazioni mai viste precedentemente, anche richiedendo allo studente l’uso di risorse apprese in più discipline. Questo accadeva anche negli Esami di Stato del passato (tranne che per la terza prova, la cui connotazione non è mai stata chiara): il tema di italiano e la seconda prova disciplinare richiedevano allo studente di affrontare una situazione-problema non vista precedentemente in quella forma nella didattica, quindi dovevano “trasferire” i loro saperi ad una situazione nuova. Questa è competenza a tutti gli effetti.

Ci potrebbe descrivere in breve come nasce il suo metodo e come si svolge?

Il metodo fa leva su due cardini. Il primo è il modello R-I-Z-A per operazionalizzare una competenza. Il modello R-I-Z-A parte dalla considerazione che qualunque comportamento ritenuto “intelligente” non può prescindere da un adattamento alla situazione e al contesto.

Metodo R-I-Z-A; strutture di interpretazione, strutture di azione e strutture di autoregolazione

Adattamento alla situazione vuol dire “cogliere gli elementi chiave di ciò che devo fare e le risorse, cognitive e materiali, necessarie”, adattamento al contesto vuol dire “cogliere gli elementi che ho a disposizione e i vincoli da rispettare”. Questo è il significato delle strutture di pensiero che io chiamo “Strutture di interpretazione”: se non “vedi” ciò che hai di fronte come puoi pensare di poter avere un impatto su di esso?

Quanto ho visto ciò che serve vedere, mettendo a frutto le mie Strutture di interpretazione, poi devo agire sulla situazione e sul contesto, allo scopo di raggiungere gli obiettivi che mi prefiggo. Questo è il significato delle strutture di pensiero che io chiamo “Strutture di azione”: se “vedi” gli elementi chiave di una situazione ma non le sai utilizzare in modo opportuno, non potrai mai impattare su quella situazione.

Quando ho agito in modo opportuno e modificato situazione e contesto in relazione ai miei obiettivi allora posso riflettere su ciò che ho colto e su come ho agito: “Ho fatto la mossa giusta?”, “Meglio cambiarla? E come?”. Queste sono le strutture di pensiero che io chiamo “Strutture di autoregolazione”: consentono a chi “vede” e agisce di valutare in itinere le proprie interpretazioni ed azioni e di modificarle se, e quando necessario.

Qualsiasi competenza si può declinare in una combinazione di processi cognitivi, applicati a contenuti opportuni, che fanno riferimento a queste tre strutture di pensiero.

Modello didattico denominato CAE – Ciclo di Apprendimento Esperienziale

Il secondo cardine è una didattica che metta gli allievi in grado di apprendere veramente dalla loro esperienza. Tutti gli allievi, a scuola e fuori, fanno una molteplicità di esperienze. Ma quanto apprendono davvero da queste esperienze? Alcuni tanto, alcuni nulla. Ciò che molti insegnanti non considerano è che NON si apprende dall’esperienza. Si apprende dalla riflessione sull’esperienza.

Ovviamente se l’esperienza non viene fatta non si può riflettere su di essa. Ma se l’esperienza viene fatta e non si mette in atto una riflessione sistematica e guidata dall’insegnante sull’esperienza stessa, gli allievi non apprendono proprio nulla.

Le esperienze non sono poi tutte uguali. Vanno progettate e guidate dall’insegnante sulla base di sequenze didattiche precise, altrimenti non generano apprendimento ma solo una gran confusione. Questo secondo cardine è quello che origina il modello didattico denominato CAE – Ciclo di Apprendimento Esperienziale: gli allievi compiono esperienze, organizzate e guidate dall’insegnante, e, sempre attraverso percorsi rigidamente guidati, riflettono su ciò che hanno fatto per trarne conoscenza e potenziare i propri processi di pensiero.

Nell’ambito della didattica per competenze, che  cosa si intende per situazione-problema?

Una situazione che chiede all’allievo di mobilitare le proprie risorse in modo originale e creativo, perché l’allievo non la può affrontare applicando meccanicamente una procedura che qualcun altro gli ha spiegato. L’allievo deve trasferire e adattare le procedure e i saperi che altri gli hanno spiegato ad una situazione inedita, che gli chiede di risolvere un problema, e questo lo obbliga a tirare fuori (e, se guidato, a costruire) una vera e propria competenza, non una semplice applicazione esecutiva.

Che cosa risponde ai docenti che considerano “la competenza” una sorta di declassamento dell’insegnamento basato sulla conoscenza?

Parlando con questi docenti, nessuno di loro ha le idee chiare su cosa sia una competenza. Molti citano definizioni personali, errate o incomplete. La competenza è un saper usare le proprie risorse personali (cognitive e affettivo-motivazionali) e sociali in situazione (come ben specificato dalla definizione data dal Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli e dalla Normativa sul Nuovo Obbligo di Istruzione), quindi senza “risorse” cognitive, tra cui la conoscenza, non vi può essere competenza.

L’errore di chi insegna per conoscenze è pensare che il transfer delle conoscenze acquisite, anche mediante apprendimento significativo, sia automatico. Le evidenze scientifiche dimostrano che così non è: si può aver compreso perfettamente un concetto ma non saperlo applicare in situazione, quindi non bastano le conoscenze, servono anche le strutture di pensiero utili per capire quando si usano, come si usano, perché si usano e se il proprio uso in situazione è adeguato o meno.

Non vi è contrapposizione tra conoscenze e competenze (anche se c’è chi vorrebbe farci credere il contrario): le conoscenze danno elementi di sapere per interpretare, agire, riflettere sulla realtà, le competenze rendono vivi, attivi e trasferibili i saperi delle persone.

Per un approfondimentowww.edurete.org/competenze

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